نگاه فلسفی به ایده‌ی دانشگاه

یک سده از تأسیس دانشگاه مدرن در ایران می‌گذرد، اما تاکنون ما کمتر به شکل منسجم در ایده‌ی دانشگاه مداقه و به عملکرد و وظیفه و ماهیت دانشگاه فکر کرده‌ایم. میثم سفیدخوش مجموعه‌ای از مقالات کلاسیک فیلسوفان اروپایی و امریکایی در باب مساله‌ی دانشگاه را در کتابی با عنوان «ایده‌ی دانشگاه» گردآورده است. این کتاب که با همکاری جمعی از مترجمان به فارسی برگردانده شده است، از چاپ نخست با استقبال خوبی مواجه شد و به‌تازگی به چاپ چهارم رسیده است. به نظر می‌رسد، برگردان این مقالات بتواند به شکل‌گیری ادبیاتی غنی‌تر در این حوزه در ایران کمک برساند و سرآغازی برای توجه جدی ما به ایده‌ی دانشگاه باشد.

نشست هفتگی شهر کتاب در روز سه‌شنبه ششم اردیبهشت  به نقد و بررسی کتاب «ایده‌ی دانشگاه» اختصاص داشت و با حضور حسین مصباحیان، حسین شیخ رضایی، رضا ماحوزی و میثم سفیدخوش برگزار شد.

ایده جمع ذهنیت و کنش است

میثم سفیدخوش در بخش‌هایی از سخنان خود اظهار داشت: چالش نسبت فلسفه و دانشگاه به انحای مختلفی صورت‌بندی می‌شود. برای روشن‌تر شدن این بحث به دو معنا از فلسفه اشاره می‌کنم و می‌پرسم آیا راهکارهای ما برای طراحی نسبت فلسفه و دانشگاه محدود به آن راهکارهایی هستند که تنش لاینحلی بین فلسفه و دانشگاه ایجاد می‌کنند یا نه؟ همچنین به کمک این دو معنا از فلسفه، امکان‌های مراوده‌ی فلسفه و دانشگاه را بررسی می‌کنم و می‌کوشم معنای ویژه‌ای از اصالت ایده را پیشنهاد کنم که گاهی به نظر می‌آید در روایت دچار تقلیل معنا و صورت‌بندی شده است. بعد از توضیح درک خودم را از اصالت ایده، کاربست آن را برای و در ارتباط با دانشگاه پی‌گیری می‌کنم و به مفاهیم مهمی مثل ضرورت و سودمندی این ایده‌، مساله‌ی وضع دانشگاه در ایران در ارتباط با آن و مساله‌ی ناامیدی و نهیلیسم در ارتباط با دانشگاه می‌پردازم.

او بیان کرد: ما دو معنا از فلسفه را در طول تاریخ شاهد بودیم و سنت فکری‌‌ای که من به آن قائلم این هر دو معنا را به رسمیت می‌شناسد. گاهی از فلسفه تأملات و درنگ‌های آزاد در مسائل کلی زندگی را مراد می‌کنیم. در این معنا، برای عمل فلسفی هیچ قبای ویژه‌ای ضرورت ندارد. کافی است گام‌هایی به سمت خودآگاهی در مورد یک موضوع/پدیده‌‌ بردارید، توانایی کلی‌اندیشی درباره‌ی آن و در نظر گرفتن تجارب تاریخی را به دست آورید تا به این معنا درنگ‌هایی بکنید که به احتمال قوی سیستماتیک نیست، ولی برای فهم آن موضوعات گویا و اساسی است. به این ترتیب، همه‌ی زیستندگان و کنشگران دانشگاه (از هر رشته‌ای) می‌توانند اهل درنگ فلسفی در این معنا باشند و برای اینکه درنگ‌هایشان معنادار و اثربخش باشد، سخت به گفت‌وگو با فیلسوفان رسمی نیازمندند. البته این گفت‌و‌گو زمانی فایده دارد که فیلسوفان خودشان را شاه علوم تصور نکنند و نقش سقراطی فلسفه را فراموش نکنند و جز کمک انتقادی کاری نکنند و نخواهند به تأملات طرف گفت‌و‌گویشان شکل بدهند. از این دست تأملات فلسفی درباره‌ی دانشگاه صورت گرفته و باید بگیرد. متأسفانه ما در این زمینه در دانشگاه ایرانی کم‌تجربه‌ایم. قطعاً کسانی از رشته‌های دیگر درباره‌ی دانشگاه تأمل فلسفی کرده‌اند، نحیف گفت‌و‌گوی اهل درنگ است با جامعه‌ی فلسفی. چراکه از طرفی فیلسوفان آماده‌ی ورود  به گفت‌و‌گو نبودند و از طرف دیگر، انگار دانشمندان هم همت زیادی برای فراهم‌آوردن شرایط استعلایی گفت‌و‌گو درباره‌ی دانشگاه با فیلسوفان نداشتند.

او ادامه داد: معنای دوم فلسفه در مورد نظام‌سازی اجماعی است. در این معنا، فیلسوف انسان رشته‌ی خاصی است و چارچوبی فراهم می‌کند. چنین فیلسوفی هم خودش باید متأمل باشد هم در ارتباط گسترده‌ای با اهل تأملی باشد که قبای رسمی فلسفه به تن ندارند. درباره‌ی دانشگاه هم به صورت تاریخی فیلسوفان رسمی، به ویژه در اروپا و امریکا، هم تأملاتی شخصی داشته‌اند هم فراتر از آن به‌مثابه صاحب‌تجربه در رشته‌ی فلسفه تأملات خودشان را مطرح و صورت‌پردازی و نظام‌پردازی کرده‌اند. فیلسوف در این معنا برعکس وضعیت قبل نیازمند دانش‌های دیگر است. فلسفه در این وضعیت، می‌تواند به چیزی برسد به اسم ایده.

سفیدخوش درباره‌ی ریشه‌ی افلاطونی اصطلاح ایده توضیحات مبسوطی داد و تأکید کرد: ایده در تعبیری که به زعم من درست است، آن تقریر تقلیل‌یافته مبنی بر این نیست که «اصالت ایده یعنی نظریات، گفته‌شده‌ها، حرف‌ها، نظام‌های مفهومی، سیستم‌هایی که رو کاغذها نوشته شدند به هر معنا بر کنش‌ها تقدم دارند، به ویژه از نظر زمانی». اصالت ایده به معنای تقدم زمانیِ ایده نیست. این تقلیل‌دادن نظریه است و با روش‌شناسی نقد گفتمانی هم سازگاری ندارد. تاریخ اصلاً چنین چیزی از دانشگاه نشان نمی‌دهد. این‌گونه نبوده است که در پاریس همه صبر کنند تا فیلسوفان برای ماهیت و اصلاح دانشگاه کتاب بنویسند و آنها را به دانشگاه بدهند و دانشگاهیان آنها را بر دیده بگذارند و براین اساس دانشگاه شکل بگیرد. ایده جمع ذهنیات و کنش‌هاست. ما تصوراتی داریم که خودشان از کنش‌ها و تجارب گذشته‌مان آب می‌خورند که همه‌ی آنها هم حاصل تصورات و ذهنیات دیگری بوده‌اند. دیالکتیک بی‌پایانی میان ذهنیات، گفته‌ها، گزاره‌ها، اعمال، کنش‌ها، تجارب وجود دارد که اگر به ساحت خودآگاهی بیاید و روایت جامعی از هر دو طرف ارائه شود به ایده‌ی وحدت‌بخشی تبدیل می‌شود که دیرزمانی می‌تواند به‌صورت نسبی به اعمال و کنش‌های دانشگاه سامانی ببخشد. این محصول آن تعاملی است که بین فیلسوف و اهل دانش است. در غیر این صورت، هرچه کتاب بنویسیم نه فایده‌ای دارد و نه ضرورتی. فیلسوفی که کنجی نشسته و با دیگر دانش‌ها ارتباطی ندارد هر چه درباره‌ی دانشگاه بگوید ذهنیات خودش است. این خیلی روشن است. همان‌طور که بارها در نوشته‌ها و گفته‌هایم تصریح کرده‌ام، ایده جمع ذهنیت و کنش است.

او تصریح کرد: در همین هشتادو‌اندی سال در مورد دانشگاه در ایران چه برای افراد خاصی چه به صورت امری عمومی‌ترشده میان کنشگران دانشگاهی نوعی وحدت نسبی وجود داشته است. در دوره‌ای انگار بیشتر می‌خواستیم در دانشگاه کارمند تربیت کنیم و این سبک از رفتار با ایده‌ی خاصی از دانشگاه هماهنگی داشته است. این ذهنیات به‌خوبی قابل‌ردگیری است. ولی ایده با ذهنیت فرق دارد. ایده جمع ذهنیت و کنش واقعی در ساحت خودآگاهی است و انتظار می‌رود که کنشگران دانشگاه درباره‌ی آن نوعی اشتراک نظر نسبی داشته باشند. اگر تعامل مهمی میان فلسفه و دانشگاه وجود نداشته باشد غیرممکن است به ایده‌ی دانشگاه برسیم و اگر به ایده‌ی دانشگاه نرسیم به خودآگاهی نسبتاً جامعی از کنش‌هایمان نمی‌رسیم. نشان این، وضعیت التقاطی امروز دانشگاه ایرانی است. از دانشگاه همه انتظاری می‌رود، همه تعهد و رسالتی برای دانشگاه در نظر گرفته می‌شود. سبک‌های مختلف ارزیابی و گزینش دانشجو و استاد نشان می‌دهد که در مجموع تلقی اجماعی روشنی از ماهیت دانشگاه در ایران وجود ندارد. گیرم عملاً یک جایی بیشتر کارمند تولید می‌کنند و جای دیگر بیشتر مقاله. اگر مقاله تولید کردند به‌نوعی با ایده‌ی جست‌و‌جوی حقیقت جور در می‌آیند. ولی این به ساحت خودآگاهی نرسیده است و فیلسوفان رسمی در تعامل با فیلسوفان غیررسمی نتوانستند به بیان مناسبی دست پیدا کنند و هر ضدایده‌ یا عامل ناسازگار با ایده‌ی وحدت‌بخش‌شان را راه دادند، لذا دانشگاه به‌شدت سردرگم است و باید به کمک این ایده‌پردازی خودش را از این وضعیت نجات بدهد.

دبیر این مجموعه گفت: بحث بر سر ضرورت یا فایده‌ی دانشگاه فوق‌العاده مهم است. بنابر تعبیر دیالکتیکی‌ای که ارائه کردم فلسفیدن یا ایده برای دانشگاه به یک معنا ضروری و به یک معنا امکانی است. اگر ما هشتاد سال دانشگاه داشتیم و به یک بیان فلسفی از دانشگاه نپرداختیم و فیلسوفان ما مسئولیتی برای تحلیل دانشگاه برای خودشان قائل نبودند. پس، لابد وضعیت خیلی امکانی بوده است. ولی اگر بودن را ملاک قرار ندهیم و به چگونه بودن و کیفیت بالای دانشگاه توجه کنیم، در کنار عوامل دیگر عامل بنیادین ایده‌ی دانشگاه ضرورت دارد. چون ایده‌ی دانشگاه است که همه‌ی تأملات و تعاریف را جمع می‌کند. تعاریفی از قبل معلوم نشده که قرار است در زندگی دانشگاه شکل بگیرد و در این زندگی دیالکتیکی به سیستم‌های مشخصی تبدیل بشود که در تاریخیتی مشخص معیار فکر و عمل کنشگران قرار می‌گیرد تا زمانی که آن سیستم دچار بحران شود و باز نقش جدید فیلسوفان شکل بگیرد: اینکه بحران را آشکار کنند.

او تأکید کرد: من الگوی فیلسوف‌شاه در دانشگاه را رد می‌کنم. دانشگاه تاج‌دار نمی‌خواهد. تمام مشکل ما در دانشگاه این است که مهندسان تاج‌دار باشند یا فیلسوفان یا مدیریت خوانده‌ها. چرا این الگو را دائماً تکرار می‌کنیم و تصویر یک فضای گفت‌و‌گویی را شکل نمی‌دهیم؟ دانشگاه آیا برای خوب‌بودن خودش به فلسفه نیاز دارد؟ آری، برای اینکه فلسفه بتواند گفت‌و‌گو را سامان بدهد و ضرورت گفت‌و‌گوی میان دانشگاه را شکل بدهد. برای اینکه فلسفه به دانشگاهیان بگوید، دانشگاه نه فقط به ایده نیاز دارد، خودش ایده است. همیشه در همه‌جای دنیا در طول تاریخ دانشگاه، نسبت به وضع موجود نارضایتی وجود داشته است و باید وجود داشته باشد. چراکه خصلت ایده این است که هیچ‌گاه به چنگ نمی‌آید. سیستم‌های بسته به چنگ می‌آیند، اما ایده‌ها این‌طور نیستند. در نتیجه فیلسوف مثل وجدان معذبی است که در دانشگاه به شما هشدار می‌دهد که خطاها و شکاف‌ها و ابهامات آینده و گره‌های حل‌نشده‌ی گذشته را بشناسیم و غرق در جزئیات نباشیم.

سفیدخوش در پایان گفت: دانشگاه به نحو ضروری به فلسفه نیاز دارد تا به او بگوید که غرق در خوش‌بینی نباش، همچنین بگوید که تن به نیروهای مخرب ناامیدی نده. دانشگاه خودش امید است. ولی هنوز کسانی مایل‌اند که دانشگاه نباشد. دانشگاه برای خوب‌بودنش به فلسفه نیاز دارد و این ضروری است. فلسفه باید شرط بر دانشگاه بگذارد و البته شرط‌ها را دائماً زیر سوال بکشد. وگرنه نیروهای بیرونی شرط بر دانشگاه می‌گذارند. دانشگاه بدون‌شرط اگر معنایش این باشد که نیروهای بیرون نباید شرط‌هایی را بر این دانشگاه تحمیل کنند، ایده‌ی خوبی است. نیروهای بیرونی می‌توانند شرط‌های خودشان را بیان کنند. هرگز نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم که دولت، صنعت و توده‌های مردم برای دانشگاه هیچ شرطی نگذارند. ولی می‌توانیم انتظار داشته باشیم که شرط خودشان را تحمیل نکنند. در نهایت، ایده‌ی اساسی‌ای که من ازش دفاع نمی‌کنم این است که دانشگاه خودش یک ایده است و در این راه به انواع فلسفه‌ورزی با مشارکت همه‌ی کنشگران نیاز دارد و باید به میدانی برای تعامل تبدیل بشود و نه برای حکم و تاج‌داری.

ایده‌ی دانشگاه همان فلسفه‌ی دانشگاه نیست!

رضا ماحوزی در بخش‌هایی از سخنان خود اظهار داشت: شاید بتوان گفت «ایده دانشگاه» اولین کتابی است که پاره‌هایی از تأملات فلسفی فیلسوفان برجسته‌ی اروپایی امریکایی را درباره‌ی فلسفه‌ی دانشگاه گردهم‌آورده است. اما واژه‌ی ایده‌ی دانشگاه لزوماً مساوی با فلسفه‌ی دانشگاه نیست. این واژه سنتی دارد و الان برخی فعالان در حوزه‌ی فلسفه‌ی دانشگاه همت خودشان را به نقد ایده‌ی دانشگاه معطوف داشته‌اند. هرچند ما آنها را با عنوان فیلسوفان دانشگاه یا کسانی که نگاه فلسفی به دانشگاه دارند می‌شناسیم، صحیح نیست که این دو واژه (ایده دانشگاه و فلسفه دانشگاه) یکی گرفته شود. دیگر اینکه نوشته‌های شخصیت‌های متعددی در این کتاب گرد آمده است اما یک دسته‌بندی وجود ندارد که لااقل بدانیم این شخصیت‌ها متعلق به کدام سنت فکری (آلمانی، انگلیسی، آلمانی) هستند. نکته‌ی سوم اینکه سابقه و تاریخ دانشگاه در اروپا بسیار بیشتر از سابقه و تاریخ بحث‌های فلسفی درباره‌ی دانشگاه است. عمر بحث‌های فلسفی درباره‌ی دانشگاه به بیش از ۲۳۰ یا ۲۴۰ سال نمی‌رسد. اما تاریخ دانشگاه چیزی حدود هشتصد سال است. اگر بخواهیم به مواجهه‌ی بحث‌های فلسفی درباره‌ی دانشگاه با آن تاریخ توجه کنیم، لازم است بدانیم دانشگاه قبل از ایده‌ی دانشگاه چه مسیری را طی می‌کرده است. پیش از کانت بحث‌هایی فلسفی درباره‌ی دانشگاه هست. اما به طور مشخص با رساله‌ی «نطریات دانشگاه» کانت است که موضوع برجسته می‌شود و افراد زیادی در این باره صحبت می‌کنند و اینها برای تأسیس دانشگاه مدرن برلین مبنا قرار می‌گیرد.

او ادامه داد: قبل از قرن نوزدهم بیشتر باید بگوییم دانشکده‌ها تا دانشگاه، چون آن هویت منسجم به نام دانشگاه هنوز شکل نگرفته است و صحبت از دانشگاه مقداری غیرتاریخی می‌شود. بعد از قرن نوزدهم است که با جنبش روشنگری در اروپا موضوع آموزش عمومی در سطح ملی و آموزش عالی در سطح نخبگانی به شکل موضوعی جدی در رأس موضوعات فلسفی مطرح می‌شود. این موضوع همزمان می‌شود با نوع انتظاراتی که از دولت مدرن تعریف می‌شود. بنابراین، در این دوره دولت مدرن و نظام آموزش مدرن شانه‌به‌شانه سعی می‌کنند پروژه‌ای معطوف به بهبود وضع بشر، وضع دانش، وضع اقتصاد و سیاست و فرهنگ را پیش ببرند.

او بیان داشت: در دهه‌ی اخیر موضوع فلسفه‌ی دانشگاه برای ایرانیان این همه مهم شده است. اما آیا این به خاطر این است که این موضوع جذاب یا میدانی تازه کشف شده است یا اینکه فکر می‌کنیم اگر در سابقه‌ی صدساله‌ی آموزش‌عالی‌داری‌مان از اول به این موضوع توجه می‌کردیم  وضعیتمان در حوزه‌ی دانشگاه خیلی بهتر از این بود و با این بحران‌هایی روبه‌رو نبودیم که امروز با آنها مواجهیم. جالب اینکه توجه ما ایرانیان به موضوع فلسفه‌ی آموزش در دهه‌ی اخیر با اهتمام و توجه دوباره‌ی آکادمی‌های فلسفه به فلسفه‌ی قاره‌ای، خصوصاً فلسفه‌های آلمانی، همزمان است. اگر به دانشگاه‌های موفق جهان بنگریم، به مصادیق برمی‌خوریم که موفقیتشان لزوماً ربطی به داشتن مباحث فلسفی در باب دانشگاه ندارد. حتی در کشوری مثل آلمان، مهد بحث‌های فلسفی درباره‌ی دانشگاه در قرن بیستم، در نیمه‌ی اول قرن بیستم شاهد ضعف‌هایی جدی در دانشگاه هستیم و سیستم آموزشی، مدیریتی، سیستم ارتباط با جامعه و دولت در این دانشگاه‌های آلمانی به شدت ضربه می‌خورد.

ماحوزی افزود: با این همه، آیا بحث‌های فلسفی در مورد دانشگاه می‌تواند به ما ایرانیان کمک بکند یا خیر؟ پاسخ به این پرسش هم بله است هم نه. به هر حال، ما امروزه دانشگاه را از زاویه مدیریت آموزش عالی و حکمرانی، علوم تربیتی، اقتصادی، میان‌رشته‌ای می‌بینیم و تحلیل می‌کنیم. دیدن دانشگاه از زاویه‌ی فلسفه می‌تواند وسعت دیدی به ما بدهد که از زاویه‌دید دیگر رشته‌های تخصصی لزوماً به ما نمی‌داد. بنابراین، مسلماً به کار ما می‌آید و ما می‌توانیم در ترسیم الگوهای خوبی از دانشگاه در بُعدهای مختلفی چون آموزشی، پژوهشی، تربیتی و انسان‌شناختی از این بحث‌ها استفاده‌ کنیم. اما بحث ایده‌ی دانشگاه می‌تواند سر از یک پارادوکس در بیاورد؛ یعنی از یک طرف ایده‌ی دانشگاه به معنی آلمانی‌کلمه می‌تواند دانشگاه‌ها را قدرتمند بکند و حتی منطق رفتاری متفاوت از دولت، اقتصاد، جامعه، ارتش و حتی نهاد دینی را متصور بشود و از طرف دیگر، نوعی از رابطه‌ی دانشگاه با دولت، جامعه و دیگر ارگان‌ها و مراکز قدرت را متصور شود که در درازمدت آزادی آکادمیک را هم قربانی بکند. در واقع، این مسیر به ضد خودش تبدیل بشود و محصول دانشگاه که نتیجه‌ی آزادی هست در اختیار قدرت‌های بیرونی گذاشته شود. مضاف بر اینکه نوعی از روایت رسمی می‌تواند بر این ایده‌ی دانشگاه حاکم شود که سر از ایدئولوژی‌های نه چندان با ظرفیت باز در بیاورد. وجه دیگر اینکه این مسیر ممکن است ساحت‌های چندگانه‌ای را که زیست‌بوم کلی ما را تشکیل می‌دهند به نحوی اولویت‌گذاری بکند که این می‌تواند هم برای ایده‌ی «علم برای علم» خطرناک باشد هم «علم برای پایداری» و به هر دو آسیب بزند.

او بیان داشت: در مقدمه‌ی این کتاب آمده و در جاهای دیگر می‌شنویم که اگر در صد سال اخیر به این بحث‌ها توجه می‌کردیم، نظام آموزشی و سیستم آموزش عمومی و عالی ما وضعیت بهتری می‌داشت. اما اجازه دهید بر صد سال اخیر در ایران گذر سریعی بکنیم و ببینیم آیا این حرف به تمامی درست است یا استثنائاتی داشته است. در نظر من، در دو برهه در صد سال اخیر دو ایده‌ی منسجم را در حوزه‌ی آموزش پیش کشیدیم که وقتی پیاده شد با محدودیت‌هایی مواجه شد. اما براساس آن دو ایده کارهایی انجام شده است و نهادهایی تأسیس شده و افرادی جذب شده‌اند و کتاب نوشته‌اند و سیستم آموزشی خاصی پیش کشیده شده و سیستم پژوهشی مشخصی جلو آمده است. بنابراین، ما بحث‌هایی در این خصوص داشته‌ایم.

او افزود: جرقه‌ی یکی از این بحث‌ها بعد از فتح تهران و ماجرای استبداد صغیر زده شد و تا بیست سال بعد تبدیل به یک ایده‌ی پخته و منسجم شد و یک دهه بعد از آن ما ایرانیان لااقل بحث‌های مشخصی راجع به مدرنیته‌ی ایرانی با سه سویه‌ی ایرانیت، اسلامیت و علم و فن مدرن داشتیم و نسبت این سه خودش را در تأسیس دانشکده‌ها، دانشگاه تهران، فرهنگستان، کانون پرورش افکار و در دیگر حوزه‌های فرهنگ‌شناسی و ملی‌گرایی به نمایش گذاشته و وزرای بسیاری دعوت کردند و رساله‌های بسیاری در این حوزه نوشته شد. من این ایده را بسیار فلسفی می‌دانم که رکن مکمل آن هم وجه تربیتی است. یعنی دوگانه‌ی فلسفی ـ تربیتی در برهه‌ی اول است تا شهریور ۱۳۲۰.

ماحوزی در پایان گفت: دوره‌ی دوم به دهه‌ی چهل و پنجاه برمی‌گردد که در مورد آموزش عمومی و عالی دوباره بحث‌های منسجمی داریم منتها این بار اجتماعی ـ اقتصادی است نه فلسفی ـ تربیتی. ما الگوی آموزش امریکایی را به صورت رسمی به اجرا درآوردیم، ابلاغیه بود، سندنویسی بود  و لااقل می‌فهمیدیم که این آموزش چه رابطه‌ای باید با حوزه‌‌ی دانش و اقتصاد داشته باشد و برنامه‌های عمران و سازندگی و توسعه داشته باشد. مؤسسه‌ی تحقیقات اجتماعی تأسیس می‌شود و بعد از آن سر از دانشکده‌ی علوم اجتماعی در می‌آورد. مراکز آموزشی دیگری هم دست‌اندرکار می‌شوند، حتی کسانی که با نگاه‌های لیبرال موافقت ندارند دعوت به همکاری می‌شوند و تحلیل‌ها گرفته می‌شود و راجع به اینکه چطور می‌توانیم یک نظام آموزشی موفق این برنامه‌های دموکراسی و اقتصادی و تعاملاتی با جهان را در یک جهان باز و اقتصاد لیبرال و الگوی حکمرانی مبتنی بر بازار آزاد و غیرو جلو ببریم این جمع تجربه شد و خیلی کارها انجام گرفت. بنابراین، شاید بشود این جریان دوم را با جریان دومی در جهان مرتبط دانست. در نیمه‌ی دوم قرن بیستم هم گذری از بحث‌های فلسفی به بحث‌های جامعه‌شناختی داریم و بحث‌های فلسفی خودشان را تحت‌الشعاع و ذیل یک نگاه عام‌تر در حوزه‌ی دانشگاه‌های مرتبط با جامعه  می‌بیند که مسئولیت اجتماعی برایشان مهم است و بحث‌های خیلی متفاوتی را پیش می‌کشند. کنش اینجا مهم‌تر است تا سوژه و این بحث‌ها به تبع جهان در ایران هم دنبال می‌شود و ما در برهه‌ی دوم هم همسو با جهان این بحث‌ها را داریم که خب برخی از آنها قدری بنیادی‌تر می‌شود و به بحث‌های فلسفی هم می‌رسد، اما عمدتاً بحث‌های سویه‌ی اجتماعی اقتصادی دارد.

دانشگاه در راه

حسین مصباحیان سخنان خود را بیان دیدگاه‌های هایدگر درباره‌ی دانشگاه و تشریح شکل‌گیری و سرنوشت نزاع وبری ـ اشپنگلری پیرامون دانشگاه اختصاص داد و در پایان برای نتیجه گیری به دریدا رجوع کرد. او در بخش‌هایی از سخنان خود اظهار داشت:  وقتی هایدگر ۲۲ ساله مشغول تحصیل الهیات در دانشگاه فرایبورگ بود، مقاله‌ی کوتاه و بلندپروازانه‌ای با عنوان «به سوی یک جهت‌یابی فلسفی برای دانشگاهیان» نوشت و در آن دانشگاه و نظام دانشگاهی را به سبب بی‌توجهی به پرسش‌های بنیادین هستی نقد کرد. بنابراین، دغدغه‌ی هستی‌شناسی بنیادین، علی‌رغم همپوشانی‌ با رویکردهای الهیاتی هایدگر این دوره، از همان زمان در او بوده است و او هیچ‌گاه از این نقد دست بر نمی‌دارد و معتقد است که باید در دانشگاه رفرمی صورت بگیرد که تعلیم و تربیت در آن با ارجاع بر پی‌گیری پرسش‌های بنیادین هستی پیش برود. همچنین، هایدگر در این مقاله می‌کوشد نشان بدهد دانشگاه و نظام تعلیم و تربیتی چگونه می‌تواند به تهذیب و پرورش نفس هم یاری برساند. اگرچه به تعبیر شارحان، مقاله‌ی هایدگر جوان گام‌های کم‌اهمیتی به سوی جهت‌یابی فلسفی برای دانشگاهیان برمی‌دارد، سند مهمی تلقی می‌شود. چراکه هایدگر نه دست از این بلند‌پروازی برمی‌دارد، نه از ایده‌ی مرکزی ارجاع به پرسش‌های وجودشناسانه.

او ادامه داد: دومین‌بار، توجه جدی هایدگر به مساله‌ی دانشگاه در نامه‌ای در نوامبر ۱۹۱۸ به الیزابت بلوخمن دیده می‌شود. او در این نامه درباره‌ی آینده‌ی آلمان پس از جنگ جهانی اول اظهار نااطمینانی می‌کند و برای اولین‌بار ضرورت آموزش ملت آلمان را مطرح می‌کند و با بلوخمن در این موافقت می‌کند که ملت آلمان به یک رهبر معنوی محتاج است و اضافه می‌کند که فقط آموزش فلسفی می‌تواند زمینه‌های تعلیم یک ملت و تربیت یک رهبر معنوی را فراهم بکند. در همین دوره، اشپینگلر کتاب بسیار تأثیرگذار «زوال غرب» را می‌نویسد که ایده‌ی مرکزی آن این است که انرژی معنوی غرب رو به زوال گذاشته و فقط یک رهبر قوی و معنویِ آلمانی می‌تواند این انرژی را به غرب برگرداند و از سقوط آن به نهیلیسم جلوگیری بکند. هایدگر هیچ‌گاه حامی چشم‌و‌گوش بسته‌ی اشپنگلر نبوده است، ولی با نگاه نیچه‌ای اشپنگلر تا حدی همدلی داشته است. علاوه‌بر‌این، انرژی و تحرک سیاسی‌ای که کتاب اشپنگلر ایجاد می‌کند به هایدگر کمک می‌کند تا از آن در نظریه‌ی خودش پیرامون دانشگاه و ضرورت ایجاد رفرم استفاده بکند.

او افزود: در همین سال، ۱۹۱۸، وبر بیمار در سخنرانی مشهور «علم به مثابه حرفه» مستقیم موضعی ضداشپنگلری می‌گیرد و می‌گوید، این کار روشنفکران نیست که به امکان جلوگیری از سقوط یک ملت یا تمدن در بی‌معنایی یا چگونگی نجات دادن آن بپردازد. وبر بر آن است که دانشگاهیان باید از پاسخ‌های پیامبرانه حذر بکنند و خودشان را به اندیشیدن در سنت بی‌اندازه سخت‌گیر آکادمیک و استفاده از تحلیل داده‌های دقیق تاریخی و جامعه‌شناسانه برای پاسخ دادن به پرسشی مقید کنند که تاریخ پیش‌ رویشان می‌نهد. بنابراین، در خارج از دانشگاه، اشپنگلر فراخوانی دراماتیک برای پاسخ قهرمانانه به بحران‌های تاریخی می‌دهد و وبرِ دانشگاهی به رویکرد علمی و عینی دانشگاهی فراخوان می‌دهد. بنابراین، جدل پیرامون نقش، وظیفه و فلسفه‌ی دانشگاه در چنین شرایط و زمانه‌ای شکل می‌گیرد. آنهایی که تحت تأثیر اشپنگلر بودند از دانشگاهیان می‌خواهند به نحوی فعال در زندگی فرهنگی و سیاسی مشارکت بکنند که تا اینجا این دعوت جسته‌ای است. ولی از آنجا ناخجسته است که این فراخوانی به ساختن انگاره‌ای ایدئولوژیکی است، در حالی‌که وبری‌ها در صدد جدا کردن دانشگاه از اغتشاشات سیاسی و محدود کردن آن به رویکردی دقیق و عالمانه بودند.

مصباحیان بیان داشت: شارحان می‌گویند این تصادفی نیست که هایدگر سخنرانی‌های خودش درباره‌ی دانشگاه را در سال ۱۹۱۹ با ارجاع به ایده‌های اشپنگلر و وبر پیش می‌برد: نزاع اشپنگلری-وبری در آن دوره زنده بوده است. هایدگر در آن سال در سخنرانی‌ای با عنوان «علم و رفرم در دانشگاه» و درسگفتاری به اسم «ماهیت دانشگاه و مطالعه‌ی آکادمیک» بحث می‌کند که ایده‌ی وبری مبنی ‌بر اینکه پژوهشگران دانشگاهی می‌توانند با بی‌طرفی محض و تئوریک به تحقیق بپردازند غیرممکن است. درعین‌حال، تأکید می‌کند که چنین رویکردی می‌تواند الگویی برای مطالعات باشد، با قید اینکه این ممکن نیست ولی ضروری است. گادامر هم بعداً البته در مصاحبه‌ای می‌گوید، گرچه ما دیدگاه وبر مبنی بر عینیت و خنثی‌بودن معرفت را خسروانه و باشکوه می‌دانستیم، این را هم می‌دانستیم که غیرممکن است و اضافه می‌کند که هایدگر هم چنین درکی داشته است.

او این بخش از سخنان خود را این‌گونه جمع‌بندی کرد: در این دو سخنرانی هایدگر تلاش می‌کند فراخوان اشپنگلری را با ایده‌ی وبری دانشگاه در هم بیامیزد؛ یعنی هم به فراخوان رمانتیک نیچه‌ای-اشپنگلری به روشنفکری به عنوان یک نیاز ملی پاسخ بگوید هم به تقاضای ریاضت‌کشانه‌ی وبر. شارحان می‌گویند هایدگر این فراخوان اشپنگلر را می‌پذیرد و سعی می‌کند آن را با دیدگاه وبر تلفیق بکند، ولی این ترکیبی قابل‌اعتراض است چراکه معلوم نیست این رویکرد رمانتیک با رویکرد ریاضت‌کشانه‌ی علمی قابل‌جمع باشد. به همین علت تنشی که در هایدگر وجود دارد پایدار نمی‌ماند و در پایان ۱۹۲۰ نیچه‌ی رمانتیک، وبرِ محقق و سخت‌گیر را آرام‌آرام در ذهن هایدگر به حاشیه می‌کشاند. ولی نگاه وبری به دانشگاه تا پایان دهه‌ی بیست در هایدگر می‌ماند.

او درباره‌ی آنکه چرا هایدگر نگاه وبری را کنار نهاد، گفت: به باور شارحان وبر با نقد و رد اشپنگلر همزمان جدال علیه نهیلیسم در نیچه و بینش فلسفی دانشگاه آلمانی در فیشته و هومبولت را رد می‌کند و از مخاطبان خودش می‌خواهد در مقابل این فشارهای تهاجمی علیه عقل‌گرایی مقاومت بکنند و بپذیرند که عقل‌گرایی به‌مثابه یک حقیقت تاریخی همه‌ی رویکردهای غیرعقلانی را تسلیم خودش کرده است. هایدگر می‌خواست به امر مغفول مانده نزد وبر برگردد. در نگاه وبری زندگی و تحقیق به نحوی هماهنگ و هم‌بسته با هم پیوند ندارند. این در حالی است که از همان آغاز شکل‌گیری ایده‌ی آلمانی دانشگاه مساله این است که چگونه دانشگاه آلمانی می‌تواند و باید وحدت ساختار و هدف را فراهم آورد، به نحوی که آن را از دانشگاه قرون وسطایی متمایز بکند. ایده‌ی اصلی هومبولت درباره‌ی دانشگاه این است که یادگیری و آموزش اُبجکتیو را باید با ساختن هدف‌دار و سابجکتیو در هم آمیخت. به همین دلیل از نظر هومبولت دانشگاه باید به طور کامل برای شکل‌گیری شخصیت فرهنگی افراد هم مسئولیت نشان بدهد. هومبولت معتقد و امیدوار است که علی‌رغم آزادی کامل در امر تحقیق و پژوهش این هدایتگری و جهت‌دهی فراموش نشود. اما در نهایت، نه این ایده‌ی فیشته‌ای دانشگاه؛ یعنی یگانگی موضوعات معرفتی، ادامه پیدا می‌کند، نه ایده‌ی هومبولتی دانشگاه به‌مثابه تعهد مشترک برای شکل‌دادن و ساختن دانشجویان.

مصباحیان گفت: جماعت دانشگاهی‌ رویایی هایدگر بناست ایده‌ی فیشته‌ای و هومبولتی را در هم بیامیزند. اعضای دانشگاه در همان حال که در جست‌و‌جوی معرفت‌اند باید در اندیشه‌ی پروردن انسان‌های تراز نوین فضیلت‌مند هم باشند. یگانگی معرفت در فیشته در هایدگر به این صورت در می‌آید که در زیر سطح همه‌ی معارف، عناصری وجود‌شناسانه قرار دارد که باید آنها را استخراج کرد و ربطشان را با یکدیگر نشان داد. فضیلت‌مند‌بودن هم از نظر هایدگر در ربط با نوعی از کمال‌گرایی وجودشناسانه‌ است و براساس آن دانشجو باید بیاموزد چطور صلاحیت‌ها و قابلیت‌های منحصر‌به‌فرد خودش را برای آشکارسازی هستی از طریق پیش‌برد معرفت علمی توسعه ببخشد. بنابراین، از نظر هایدگر قبل از اینکه اصلاحات ساختاری در دانشگاه بتواند اتفاق بیفتد و بشود چنین انتظاری داشت رویکردی علمی به متن زندگی باید از درون دانشگاه بجوشد.

او تصریح کرد: هایدگر در دهه‌ی ۱۹۲۰ تأکید می‌کند که حداقل یک نسل کامل باید ادامه پیدا بکند تا این به بلوغ نسبی برسد. ولی در سال ۱۹۲۴ بردباری هایدگر به پایان می‌رسد و می‌گوید، موقعیت رشته‌های دانشگاهی و خود دانشگاه بیش از گذشته پرسش‌برانگیز شده است. او گمان می‌کند، رمانتیزه‌کردن اشپنگلری ایده‌آل علمی وبر نمی‌تواند به حیات دانشگاه بینجامد و از اینجا نتیجه می‌گیرد که باید گام‌های عملی و مؤثری بردارد که در آنجا دانشگاه نقش رهبری‌کننده‌ی خودش را در متن یک فرهنگ ملی و در تعلیم یک ملت بردارد.

او افزود: شارحان بر این باورند که هایدگر درباره‌ی اینکه این مسئولیت بر عهده‌ی اوست تا رهبر نسلی باشد که می‌خواهد دانشگاه با دوباره زنده کند، اعتمادبه‌نفس خدشه‌ناپذیری داشت و این تعجب‌برانگیر نیست. چراکه در همان دوره مقاله‌ی معروف هوسرل، «فلسفه به عنوان امر متقن»، منتشر شد که هایدگر خودش را مخاطب آن می‌بیند. البته، هوسرل هشدارهایی مبنی بر این می‌دهد که در راه صورت‌بندی فلسفه به‌مثابه علم خطر بزرگی هم در کمین است. اما هایدگر این خطر را در سطح پذیرش رهبری دانشگاه در نظر نمی‌گیرد.

او بحث را پیرامون مفهوم «تاریخاً معتبر» پی‌گرفت و گفت: هایدگر این مفهوم را در کتاب «هستی و زمان» شرح می‌دهد و آن زمینه‌ساز یا چارچوب فلسفی‌ای می‌شود که در آن هایدگر تصمیم خودش را برای ملحق شدن به انقلاب ناسیونال‌سوسیالیستی نازیسم در سال‌های ۱۹۳۰ موجه می‌کند. کارل لویت و ریچارد ولین توضیح می‌دهند که هایدگر در جست‌و‌جوی راهی تاریخاً مناسب و مرتبط است تا نبرد علیه نهیلیسم را به پیش براند. اشتیاقی که برای پاسخ دادن به دعوت نیچه‌ای اشپنگلر در جهت ایجاد رفرم رادیکال در دانشگاه نشان می‌‌دهد احتمالاً از این حس او نشئت می‌گیرد که تقدیر فلسفی او این بوده است که در متن زوالی قرار بگیرد که اشپنگلر از آن صحبت می‌کرد و در متن زوال دانشگاه قرار بگیرد و نقشی در نبرد با نهیلیسم بر عهده بگیرد. اما اگر بخواهیم انگیزه‌های مشخص مهم هایدگر را در محلق شدن او به نازیسم برشماریم، باید بدانیم که چارچوب فلسفی هایدگر برای ورود به این مسیر خیلی قبل در سال ۱۹۲۷ شکل می‌گیرد. او در بخشی از «هستی و زمان» بدون اینکه نامی از کانت ببرد توصیه‌ی کانت مبنی بر اینکه رابطه‌ی فلسفه با دیگر علوم باید مشعل‌داری باشد رد می‌کند و تأکید می‌کند که فلسفه باید پیشاپیش علوم باشد. هوسرل فلسفه را علم می‌دانست و هایدگر هم روش فلسفیدن را علمی‌تر از هر علم ممکنی می‌دانست. بنابراین، فلسفه علم نیست بلکه منشأ هر علمی است. بنابراین، هایدگر اینجا بحث می‌کند که فلسفه می‌تواند نقش تاریخی خودش را نه در مقام مشعل‌دار علوم بلکه در مقام بنیان علوم باز هم در دستور کار خودش قرار بدهد.

او افزود: با در نظر داشتن این تأکید هایدگر در اهمیت پرسش‌های فلسفی و اعتقاد او به اینکه پرسش‌های هستی‌شناسانه علوم را از درون متحول خواهند کرد و علوم و دپارتمان‌های مختلف را می‌توانند یگانه بکنند و انرژی مجددی به آنها ببخشند، این پرسش مطرح می‌شود که چگونه می‌شود این خصلت تمامیت‌خواهانه‌ در برخی از اصطلاحات هایدگر در سخنرانی دانشگاه را بتوانیم توضیح بدهیم، به ویژه پیشنهاد او برای امحای آزادی آکادمیک و تجدید ساختار تقسیمات دپارتمانی دانشگاه براساس یک فرمان فلسفی. در پاسخ باید بگویم که  وقتی هایدگر «هستی و زمان» را می‌نویسند معتقد است علوم اثباتی هر کدام به نحوی به زندگی، تاریخ، فیزیک و غیر آن می‌پردازند و بنابراین، هر کدام از اینها برشی از هستی را مطالعه می‌کنند. او به این رویکرد هستی‌شناسی ناحیه‌ای می‌گوید و آن را در مقابل هستی‌شناسی بنیادین قرار می‌دهد. هستی‌شناسی بنیادین از نظر هایدگر با هستی به نحو کلی سروکار دارد و همه‌ی هستی‌شناسی‌های ناحیه‌ای بر این هستی‌شناسی بنیادی استوار است. این ایده که هستی‌شناسی فراتاریخی می‌تواند در ذیل تاریخ غرب پی‌گیری و کشف شود به ما کمک می‌کند که وجوه تمامیت‌خواهانه‌ی سخنرانی ریاست دانشگاه هایدگر را درک بکنیم. برای اینکه اگر یک بینش فلسفی قادر شده که به هستی‌شناسی بنیادین دست پیدا بکند و همه‌ی هستی‌شناسی‌های ناحیه‌ای را به‌نحوی دور هم جمع بکند که بتواند ذیل هستی‌شناسی بنیادین قرار بگیرد و از این طریق همه ی علوم در دانشگاه روح واحد پیدا کنند و یگانه شوند. بنابراین، هایدگر به عنوان صاحب چنین بینش فلسفی‌ای می‌تواند رهبر طبیعی و معنوی چنین دانشگاهی باشد.  

او تصریح کرد: آشکارا بلندپروازی هوسرلی ریاست هایدگر و سودای برگرداندن تاج شاهی به فلسفه او را هدایت می‌کند که در عمل در مقام ریاست دانشگاه هم عهده‌دار چنین نقشی در دانشگاه بشود. اگر به دقت به سخنرانی حق تنفیذ دانشگاه آلمانی هایدگر بنگریم، از نظر هایدگر نقش ریاست دانشگاه این است که دانشگاه و علوم مختلف دانشگاهی را حول محور تعهد مشترک این علوم به پرسشگری ‌هستی‌شناسانه به وحدت برساند. نفی آزادی آکادمیک توسط هایدگر زمانی بهتر درک می‌شود که به نقد تاریخی دانشگاه غربی توجه شود؛ یعنی تأکید کسانی مثل هومبولت و فیشته روی آزادی دانشگاه سبب پراکندگی رشته‌های دانشگاهی می‌شود و همین امر است که این انتقادات را برمی‌انگیزد.

مصباحیان دانشگاه بدون‌شرط دریدایی را با دانشگاه (self assertion) هایدگری یکی دانست و اظهار  داشت: شارحان و متفکران زیادی به این موضوع پرداختند که آیا هایدگر در دهه‌های پس از خطابه‌ی حق تنفیذ تغییر جهتی در دیدگاه‌های خودش پیرامون دانشگاه ایجاد می‌کند یا نه. حداقل پوگلِر و دریدا معتقدند براساس یادداشت‌های منتشرشده از هایدگر، او در نهایت تلاش برای رفرم دانشگاه را یک توهم خوانده است. البته این بدین معنا نیست که او اصل رفرم را یک توهم می‌دانسته است. پوگلر معتقد است روش رفرمی که هایدگر در سخنرانی دانشگاه به آن پرداخته است توهم است و این ادعا را براساس یادادشت‌های خود هایدگر سامان‌دهی کرده است. در سال ۱۹۳۷ هم هایدگر در سخنرانی‌ «تهدید علم» می‌گوید، دانشگاه به پایان خودش رسیده یا در حال پایان یافتن است و این نه باعث خشنودی است و نه ناخشنودی، بلکه این پایان یک ضرورت است که خودش را نشان داده است. این نگاه هایدگر به دانشگاه را دلیلی دانستند بر اینکه او از سال ۱۹۳۳ گسسته است. دریدا هم در کتاب «چه کسی از فلسفه می‌ترسد» می‌گوید دانشگاه به‌مثابه محلی برای پیوند ملت، دولت و معرفت برای هایدگر در حوالی ۱۹۳۷ رنگ می‌بازد.  

او در پایان گفت: به نظر می‌رسد در بحث پیرامون فلسفه‌ی دانشگاه این دو دیدگاه به روایت‌‌های مختلف وجود دارد: وبری و اشپنگلری. به نظر می‌رسد که ما باید از این نزاع اشپنگلری-وبری فراتر برویم. شاید ایده‌ی سومی قابل صورت‌بندی باشد که در آن ضمن اینکه به مسئولیت نقش کانونی دانشگاه برای اینکه مسئولیتی دارد برای مواجهه با مسائل معاصر، ولی این مسئولیت ناظر بر انگاره‌ها و اهداف ایدئولولژیکی خاص نیست. در چنین جهتی می‌توانیم دریدا را وارد بحث کنیم و بصیرت‌های دریدایی می‌تواند راهگشا باشد. دریدا می‌گوید ما در جهانی زندگی می‌کنیم که یک تعریف نوآیین از دانشگاه را برای ما تبدیل به یک ضرورت آنی و عاجل کرده است و این مسئولیتی  است که کسانی باید آن را قبول بکنند و به آن بپردازند. خود او تلاش می‌کند در جهت خلاف واقعیتی که به نام دانشگاه وجود دارد، دانشگاه به‌مثابه چیز موجود، از نهادی در راه؛ یعنی دانشگاه در راه، سخن بگوید. او بر حق مطلق دانشگاه برای تحقیق آزادانه تأکید می‌کند و دانشگاه را نهادی برای ایستادگی انتقادی در مقابل تمامی قدرت‌ها می‌داند و از تمایل آشکار دولت برای به نابودی کشاندن دانشگاه سخن می‌گوید. دریدا در مقاله‌ی «دانشگاه بدون‌شرط» در پی این نیست که مجموعه‌ای از حقوق جدید را برای دانشگاه مورد تأکید قرار بدهد، بلکه بیشتر سعی می‌کند بر آزادی‌هایی تأکید بکند که دانشگاه همواره بر روی آن تأکید ورزیده است، به ویژه دانشگاه برلینی. دریدا به ویژه بر این نکته تأکید می‌کند که باید با تمام قدرت در مقابل دخالت دولت در دانشگاه ایستادگی کرد. شرطی که دریدا از آن سخن می‌گوید هم همواره در وجه سلبی به کار می‌رود؛ یعنی نامشروط، بدون شرط و طرد مطلق هر شکلی از تعین. اگر شرایطی که دانشگاه باید از آن آزاد باشد مشخص شود، دانشگاه بدون‌شرط از محتوا تهی می‌شود. بنابراین خود بدون‌شرط‌بودن باید در کانون توجه قرار گیرد. ما هیچ واسطه‌ی شناخت‌پذیر و عملی‌ای برای دانشگاه بدون‌شرط در دست نداریم. بنابراین، فقط مسئولیت داریم که شرایط تأسیس این «دانشگاه در راه» را فراهم آوریم. بنابراین، من فکر می‌کنم آثار دریدا در حوزه‌ی دانشگاه نماینده‌ی کوشش‌های معاصر نیرومند و فعالی در جهت تأمل بر آزادی دانشگاه و امکان خلق این آزادی است؛ یعنی نامشروط‌بودگی و ناگه‌آیندی که آشکارترین نشانه‌های مفهوم‌پردازی رادیکال دریدا از دانشگاه است. این تلاش خجسته‌ای است که می‌توانیم بگوییم لااقل مزیت آن این است که وضع موجود دانشگاه را در مقابل موقعیتِ در راهِ دانشگاه قرار می‌دهد.

برای تعریف دانشگاه احتیاج به کلمات قلنبه نداریم

حسین شیخ‌رضایی در بخش‌هایی از سخنان خود اظهار داشت: در مقدمه‌ی سفیدخوش ابتدا یک همزمانی و تقارن تاریخی بین تأسیس مدرسه یا نیای دانشگاه با رشته و طرز تفکر فلسفی بیان می‌شود که ما فعلاً آن را مفروض می‌گیرم؛ بعد فلسفه بسط معنایی پیدا می‌کند و شامل هر نوع تفکر وتلاشی برای آموختن می‌شود. بعد فلسفه به‌معنای هدف و غایت چیزی در نظر گرفته می‌شود و مثلاً گفته می‌شود که ایده‌ی فلسفی پشت دانشگاه پاریس چنین و چنان بود و اینجا فلسفه‌ای به معنای آن رشته‌ی فلسفی که سخن با آن آغاز شد نیست، بلکه به معنای غایت آن است. بعد نوعی اصالت ایده داریم مبنی بر اینکه این ایده‌هایند که در تاریخ محقق می‌شوند و مسیرهای بعدی را شکل می‌دهند و عناصر دیگری چنین نقش و چنین متعین‌کنندگی‌ای ندارند. ما یک پدیده‌ای داریم که ایده‌ی پشت آن را نداریم و باید ایده‌ی فلسفی دانشگاه را پیدا کنیم و در نهایت سفیدخوش می‌گوید، این کتاب که فیلسوفان آن را نوشته‌اند ایده‌ی دانشگاه را به ما می‌دهد. دقت کنید ما اینجا دوباره به معنای خاص کلمه‌ی فلسفه برمی‌گردیم؛ یعنی کسانی که این کتاب را نوشته‌اند فیلسوفان تراز اولی هستند که راجع به دانشگاه صحبت می‌کنند و ایده‌ی دانشگاه را بسط می‌دهند و ما اگر بخواهیم دانشگاه غیرالتقاطی و هویت‌مندی داشته باشیم باید به سراغ نظر این فلاسفه برویم. توجه شما را به سیر کلمه‌ی فلسفه در این نوشته جلب می‌کنم که از یک دیسیپلین خاص به معنایِ مطلق تأمل می‌رسد و بعد دو مرتبه به این برمی‌گردد که فلسفه متکفل ارائه ی این ایده  به ما است. پس، دو مفهوم اصلی در اینجا هست یکی اصالت ایده و دیگری اینکه این ایده‌پردازی درباره ی دانشگاه را باید فیلسوفان به معنای خاص کلمه انجام بدهند.

او ادامه داد: اما این گفته‌ی سفیدخوش در فضای فکری جامعه‌ی ایران با چه کسی گفت‌و‌گو می‌کند و صاحبان ایده‌های رقیب برای این سخن او چه کسانی هستند. یکی از اینان، منصوری، استاد فیزیک دانشگاه صنعتی شریف، است که تصریحاً و تلویحاً در بسیاری از مطالب خود درباره‌ی طراحی مفهومی دانشگاه به ادعاهای اینچنینی واکنش نشان داده است. او در یک اصل و پیش‌فرض با تفکر مقابل خودش موافق است و آن اینکه کار یک نهاد، یک پدیده‌ی اجتماعی، یک سیستم اجتماعی اول با تعریف شروع می‌شود. ما باید اول تعریف کنیم که دانشگاه چیست و مادام که تعریف خوبی نکنیم نمی‌فهمیم دانشگاه چیست. این دقیقاً در اصالت ایده با سفیدخوش مشترک است. خلاصه اینکه از نظر منصوری کار اول با تعریف شروع می‌شود: همان اصالت ایده. تعریف پیشنهادی او این است که «دانشگاه نهادی است برای انجام فعالیت علمی به معنای رمزگشایی از هستی و پاسخ به نیازهای دانشی بشر و رشد دانش مردم و تربیت و آموزش و شکوفایی نسل آینده با توانایی درکی معقول از فرهنگ و نیاز جامعه در آینده» که به نظرم نادقیق است، اما الان در آن مناقشه‌ای نمی‌کنم. روشن است که از نظر او دانشگاه پدیده‌ای نیست که فلسفه داشته باشد و فیلسوف تفکر انتزاعی و منسوخ دارد و دانشگاه بالنده است و فیلسوف نمی‌تواند در مورد دانشگاه حرفی بزند. اگر بخواهد حرفی بزند هم فقط باید پیشینه‌ی پژوهشی در علوم داشته باشد. این کاملاً در تقابل با آن دیدگاهی قرار می‌گیرد که سفیدخوش در مقدمه‌ی کتاب بیان می‌کند و دست بالا را به فیلسوف می‌دهد.

او تصریح کرد: به نظرم روشن است که این دو نگاه با هم گفت‌و‌گو یا تخاصم می‌کنند. پیش‌فرض این دو نگاه مساله‌ی اصالت ایده و اصالت تعریف است. به دلایلی که ذکر آنها در اینجا نمی‌گنجد نه تنها شواهد تاریخی برای این نداریم، شواهد مفهومی هم نداریم که کار اجتماعی و تأسیس یک نهاد با دادن تعریف شروع شود و کسی بتواند ادعا بکند که این تعاریف را قبل از عمل در دست دارد و با وضع اینها آینده‌ی یک نهاد را ترسیم می‌کند.

شیخ‌رضایی اشاره کرد: در کتاب «تاریخ دانشگاه‌های اروپایی» با جزئیات می‌بینیم مسیری که دانشگاه‌ها آمده‌اند چه قدر اصطلاحاً امکانی است و به شرایط خاص هر اقلیم و سرزمین بستگی داشته است و این انتزاع‌های بزرگ که دانشگاه باید چنین کند و چنان کرده است مثل هر دوره‌بندی تاریخی یا نگاه پسینی پر از بی‌دقتی است و ما نمونه‌ای از این نداریم که دانشگاه با تعریف آن شروع شود. این تعاریف در بهترین حالت با پرکسیسی که دارد انجام می‌شود در‌هم‌تنیده‌اند؛ یعنی ممکن است جهت بدهند و بعد به دلایلی که مسیر عملکرد خودشان تغییر بکنند.

او تصریح کرد: برای من روشن است که دعوایی صنفی اینجا وجود دارد. کسانی که از دیسیپلین فلسفه هستند طبق ادعای این مقدمه انگار می‌گویند در معلوم کردن تعریف و رابطه فلسفه و دانشگاه ما دست بالا را داریم چون دانشگاه با فلسفه با هم زاده شدند و این کتاب هم نشان می‌دهد که فیلسوفان درباره‌ی دانشگاه حرف زدند. از آن طرف کسانی مثل منصوری از حوزه‌ی علوم و فنون و مهندسی، تصریح می‌کنند که فیلسوف در مورد دانشگاه حرف نزند و اگر حرف می‌زند اول باید مدرک علوم را نشان بدهد. پس، دعوایی صنفی وجود دارد. منصوری به عنوان نماینده‌ی تیپ بروکرات و کسانی که سیاست‌گذاری عملی در کشور کردند می‌گوید فلسفه حرف نزند و کسانی از داخل دپارتمان فلسفه می‌گویند که فلسفه باید دانشگاه را تعریف بکند.

او بیان داشت: جان سرل، فیلسوف تحلیلی، در «آزادی آکادمی» می‌گوید ما دو جور تلقی از آزادی داریم یک تلقی خاص که فقط داخل دانشگاه تعریف می‌شود؛ یعنی با توجه به کارکرد نهاد دانشگاه می‌گوید در دانشگاه چه کارهایی باید انجام بشود و دومی هم تلقی‌ای عام از آزادی که به هر شهروندی حق آزادی می‌دهد. و این دو را باید با هم تلفیق کرد؛ یعنی کارهایی هست که هر شهروندی می‌تواند انجام بدهد و  داخل دانشگاه نمی‌شود و کارهایی هست که داخل دانشگاه می‌شود و شاید بیرون دانشگاه انجام‌شدنی نباشد. سرل سعی می‌کند این دو را با هم جمع بکند و مدلی برای آزادی آکادمیک بدهد. نکته‌ی مهم این است که سرل می‌گوید وقتی می‌خواهیم نهاد علم و نهاد دانشگاه را تعریف بکنیم احتیاج به یک نظریه‌ی معرفت داریم و باید دانشگاه را بر فرضی مبتنی کنیم. فرض این است که معرفت فقط وقتی حاصل می‌شود که در جریان تضارب آرا قرار داشته باشد. به نظر می‌رسد که بدیهی است. البته بدیهی نیست. ولی به نظر من یک فرض دیگر هم باید به فرضیات سرل اضافه کرد که به دعوایی که بیان کردم مربوط است و آن اینکه این حقیقتی که از تضارب آرا فهمیده می‌شود و خودش را نشان می‌دهد حتماً لایه‌لایه و تودرتو است. به این معنا که رشته‌های مختلف با توجه به ابزارهای مفهومی‌شان هر کدام بخشی یا وجهی را از معرفت می‌توانند کشف بکنند. برای این استدلال‌های مختلف فلسفی شده است. آنچه با لنز مدیریت از دانشگاه استحصال می‌کنید قطعاً با آنچه با لنز فلسفه یا علوم طبیعی یا مسائل ملی و امنیتی از دانشگاه استحصال می‌شود متفاوت است. اگر این فرض بدیهی را بپذیریم به نظر من این ادعا و دعوای انحصار ایده‌پردازی درباره‌ی دانشگاه از بین می‌رود.

شیخ‌رضایی در پایان گفت: به نظر می‌رسد این رویکرد که کار را با تعریف شروع می‌کنیم و این تعریف‌ها یک‌بار برای همیشه داده می‌شوند و بسته‌ای می‌شوند که سیاست‌گذاری را حرکت می‌دهند تعریف محبوب مدیران است. در عمل هیچ‌وقت این اتفاق نیفتاده است. نکته‌ی دوم اینکه دعوای صنفی بر سر اینکه چه کسی باید تعیین بکند چه ایده‌ای پشت دانشگاه است  چیزی را حل نخواهد کرد، مگر این تصور وجود داشته باشد که همه‌ی رشته‌ها و دیسیپلین‌های مختلف در تعریف کار خودشان مشارکت دارند و کسی نمی‌تواند دست بالا بگیرد و بگوید بقیه تا کار تحقیقی و پژوهشی در علوم طبیعی نکردند حق حرف زدن ندارند. برای تعریف دانشگاه احتیاج به کلمات قلنبه نداریم.  اگر یاد بگیریم فروتنی آکادمیک اولین گام است و همکاران ما در دیگر دپارتمان‌ها حرفی برای گفتن دارند می‌توانیم مجالی بدهیم و بپذیریم که شاید لایه‌ها و وجوهی از حقیقت را آنها بیان بکنند که ما از منظر خودمان نبینیم. پس اگر بنا باشد تعریفی از دانشگاه ارائه شود، این تعریف باید مشارکتی، چند منظره، در پرکسیس جلو رفتن کار دانشگاهی انجام شود، نه از موضع اقتدار و از بالا به پایین.